segunda-feira, 25 de maio de 2020

"Manifesto das/dos profissionais da Educação Infantil em favor da Infância"

Olá a todas e todos!

Venho realizando diálogos on line sobre educação infantil com profissionais de diversas regiões do Brasil. Nesses chats discutimos anseios, desafios, avanços e possibilidades nos trabalho nas instituições sempre com o foco nos direitos dos bebês e das crianças. 

Nos últimos chats, discutimos a educação remota e a educação infantil e decidimos escrever um manifesto de foma coletiva dando visibilidade às nossas preocupações e propostas para a garantia da proteção à infância em tempos de pandemia. 

Peço que leiam, assinem e divulguem o máximo possível esse manifesto para que possa chegar aos formuladores de políticas públicas de modo que ouçam a voz das/dos profissionais, por vezes inviabilizadas nas decisões. 


"Manifesto das/dos profissionais da Educação Infantil em favor da Infância em tempos de pandemia" 

Abraço!






"Manifesto das/dos profissionais da Educação Infantil em favor da Infância em tempos de pandemia" 
 “O verdadeiro caráter de uma sociedade é revelado pela forma como trata suas crianças”. Nelson Mandela
Nós, profissionais da Educação Infantil, professoras e professores, gestoras e gestores, equipes de apoio, vimos por meio desse manifesto defender a garantia dos direitos dos bebês e crianças brasileiras em tempos de pandemia.
Vivemos uma pandemia mundial causada pelo coronavírus. Milhões de pessoas estão sendo infectadas no mundo inteiro e já são milhares de mortos. Essa situação tem provocado um enorme estresse em todas as pessoas preocupadas com sua saúde e de seus familiares e com a crise financeira que tem atingido a maioria da população no planeta. Bebês e crianças pequenas também são marcados pelo estresse vividos pelos adultos. 
Em momentos de traumas coletivos, é preciso que as pessoas sejam acolhidas tanto por redes de solidariedade de apoio comunitário, quanto por políticas públicas que as possibilitem viver tais tempos com dignidade. 
A educação tem um papel importante a cumprir nesse processo, organizando situações de acolhimento entre adultos e crianças. Esse momento pode ser uma oportunidade para maior aproximação com as famílias e o estabelecimento e manutenção de diálogos sobre a educação e as potencialidades de bebês e crianças, sensibilizando a sociedade sobre os direitos desses sujeitos e da proteção integral à Infância. 
Na contramão da proteção integral à Infância e às Diretrizes Curriculares Nacionais  de Educação Infantil (2009), cujo eixo central são as brincadeiras e as interações, muitas propostas oferecidas por meio de ensino remoto para essa faixa etária no país têm priorizado a garantia do cumprimento dos 200 dias letivos anuais. Muitas famílias em vários municípios brasileiros estão recebendo atividades/apostilas a serem realizadas com as crianças que denotam um empobrecimento das experiências propostas, desqualificando o fazer da Educação Infantil, os delicados processos de ensino e aprendizagem, o protagonismo das crianças e as relações de vínculo, sobretudo àquelas estabelecidas entre seus pares e com suas professoras e professores. Além de desconsiderar as peculiaridades das famílias, bem como suas possibilidades de realizarem tais propostas (seja por falta de materiais, espaços e tempos adequados), suas práticas de educação e cuidado e a maneira como estabelecem as suas relações e seus processos educativos a partir do que lhes é exigido para além das tarefas do cotidiano. 
Algumas dessas propostas de atividades têm sido acompanhadas da obrigatoriedade de uma avaliação dos bebês e das crianças, por meio do produto realizado por tais sujeitos, desconhecendo que o processo de avaliação é contínuo, permanente e exige atenção à integralidade do desenvolvimento da criança, tal como aponta a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN/96) para essa etapa da educação básica.
Tais propostas têm provocado um aumento do estresse tanto em bebês, em crianças e em seus familiares, que estão com sobrecarga de tarefas, quanto em suas professoras e professores. Profissionais em todo país têm sido culpabilizadas/os pela não adesão de familiares a tais propostas, além de terem suas imagens e vozes expostas em vídeos e áudios, mesmo que não tenham conhecimento, ferramentas e recursos tecnológicos para tais gravações. Muitas/os profissionais têm sido coagidos diante dessa situação, pois se veem submetidas/os a um fazer pedagógico até então desconhecido. Muitas/os têm sido obrigadas/os a registrar todos os dias as tarefas entregues como forma de controle do trabalho e manter- se conectadas/os em plataformas além de sua jornada diária. 
Além disso, em alguns municípios, as equipes gestoras e os quadro de apoio estão trabalhando in loco nas unidades, realizando uma espécie de revezamento,  ainda que haja a possibilidade de muitos destes trabalhos de ordem administrativa serem realizados por via remota. Essa obrigatoriedade tem colocado em risco estas/es profissionais e seus familiares.
Por fim, dados da Campanha Nacional pelo Direito à Educação [1] apontam que menos de 50% dos domicílios brasileiros possuem computador ou tablet pessoal e daqueles que possuem 20% não tem acesso à internet, sendo menos de 60% com banda larga. Esses dados se agravam mais ainda quando são consideradas as especificidades das populações negras, pobres e periféricas. Esses dados escancaram a dificuldade/ impossibilidade de acesso às ferramentas tecnológicas, reflexo da grande desigualdade social que permeia nosso país. O que torna um enorme desafio tanto para professoras/es quanto para os familiares atenderem às exigências de envio e realização de tais tarefas. 
Considerando as questões apontadas acima, defendemos e propomos que nesse tempo de pandemia causada pelo COVID 19: 


  • Se desvincule a obrigatoriedade dos 200 dias letivos para a Educação Infantil, considerando que vivemos em tempo de exceção;
  • Que sejam criados espaços on line para que as pessoas possam ser acolhidas e se acolherem umas às outras por meio de criação de grupos de encontros entre crianças, famílias e profissionais para que possam se ver, trocar experiências, anseios e desafios. Para tanto, defendemos políticas de acesso à computadores e tablets pessoais e acesso à internet, entendendo que em tempos de alta tecnologia, esse deve ser um direito humano; 
  • A criação de programas de formação e diálogo entre as/os profissionais da área, para que possam debater os currículos vividos por ela/es com as crianças nas instituições, compartilhando suas experiências, desafios, descobertas e possibilidades para que possam qualificar suas vivências com as crianças em tempos pós pandemia;
  • A integração entre arte e educação, por meio da contratação de artistas (músicos, atores, atrizes e artistas plásticos) para organizarem em conjunto com as/os profissionais da Educação Infantil, experiências culturais sensíveis a serem oferecidas a bebês, crianças e famílias via internet;
  • A proteção integral da infância por meio de políticas públicas intersetoriais que garantam alimentação diária e o mapeamento pelo Poder Público e órgãos colegiados representativos (CME, UNCME, UNDIME[2]) das condições de vida de bebês e crianças, especialmente aquelas que vivem em situação de maior vulnerabilidade social. 

  •   Ressaltamos que o modo como lidamos com a pandemia, como nos acolhemos uns aos outros e tecemos redes de solidariedade e generosidade é um aprendizado humano extremamente educativo para os bebês e para as crianças sobre que mundo vivemos e que legado queremos deixar à elas. 
     [1] Guia COVID-19: Educação a Distância. Campanha Nacional pelo Direito à Educação. Link: https://media.campanha.org.br/acervo/documentos/COVID-19_Guia3-EaD_FINAL.pdf
    [2] CME (Conselho Municipal de Educação). UNCME (União Nacional dos Conselhos Municipais de Educação). UNDIME (União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação). 

    terça-feira, 17 de março de 2020

    Novo vídeo no canal sobre Literatura Infantil


    Por que é importante ler e contar histórias para as crianças?
    Quais os critérios para escolher livros de boa qualidade literária?
    Qual o papel do/a educador/a na contação/leitura de histórias?

    Essas são algumas perguntas discutidas no novo video do canal Pedagogia com a Infância no Youtube.
    Para saber mais sobre o tema, acesse o marcador "Literatura Infantil"nesse blog. 

    Abraços!


    Sobre literatura infantil


                Você se lembra das histórias ouvidas em sua infância? Se fechar os olhos por um momento é capaz de se recordar de quem as contava, da voz dessa pessoa e do lugar onde as ouvia? Se a resposta é positiva, é porque viveu uma experiência que a marcou.
    Experiências são momentos que vivemos e que nos deixam marcas, nos influenciam em quem somos e no que fazemos em nossa vida. Como afirma Jorge Larrossa, experiência – exper-ientia – é aquilo que nos passa e nos faz outros. O que a caracteriza é o poder de transformação que exerce naquele que a vive.
                Como educadores da infância, temos sempre que nos indagar: que experiências temos proporcionados às crianças na educação infantil?  O que as tem marcado e as transformado como sujeitos na construção de suas subjetividades? Como temos feito das instituições educativas espaços de experiência?
                Sempre que reflito sobre espaços de experiências, me recordo de meus tempos de professora de educação infantil na rede municipal de São Paulo. Me recordo especialmente dos momentos de leitura e contação de histórias. Iniciávamos com um ritual: as crianças deitadas ou sentadas nos tapetes e almofadas que tínhamos na sala e eu tocando o “pim”,    um diapasão, cujo som avisava que a hora da história estava para acontecer. E começava a história! Nem sempre a mesma, nem sempre lida da mesma maneira. Contada “de boca” – como diziam as crianças -  com o suporte dos livros, com objetos, com um cenário especial. Chapeuzinho Amarelo, Bruxa Salomé, Rei Bigodeira e sua Banheira, Três Lobinhos e o Porco Mau, A Velhinha que Dava Nome as Coisas, Vó Nana, Soldadinho de Chumbo e tantas outras histórias especiais povoaram esse momento.
                A literatura infantil é prazer, arte e encantamento, portanto não pode ser reduzida a uma linguagem escolarizada, a um cunho utilitário que tenha como objetivos moralizar as crianças ou servir como pretexto para o trabalho com outros conteúdos, alheios à ela. Edmir Perroti nos lembra que o lúdico não pode ser suplantado pelo didático, e a leitura não pode ser uma atividade enfadonha e moralista, mas uma experiência humana.
                A literatura infantil tem um nascedouro moralizador, surgiu para ensinar as crianças – consideradas passivas e pecadoras - os bons costumes e o comportamento social esperado. A moralização nas histórias tinha na Idade Moderna - a partir do século XIV aproximadamente - um sentido social. Pautadas pela obediência e o controle do adulto sobre as crianças, muitas histórias foram adaptadas dos contos orais de diferentes épocas. 
    Mas, ainda que tenham se passado muitos séculos, a ênfase no sentido moralizador e no controle das crianças tem se perpetuado. Não somente na escolha das histórias contadas, mas em muitas práticas sociais vividas nas instituições em que freqüenta.
                Nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil está explicita uma concepção de criança ativa, curiosa e imaginativa, que atribui sentido às experiências que lhe são oferecidas. Portanto, se a maneira como as crianças são vistas socialmente se transformou ao longo do tempo, cabe repensarmos também que tipo de práticas sociais – entre elas as experiências literárias - estamos oferecendo e podemos oferecer à elas.

    Por que é importante ler, ouvir e contar histórias?
    Ler, ouvir e contar histórias é importante porque a fantasia é uma necessidade humana. Todos nós precisamos de doses diárias de fantasia. Isso explica nossa fascinação por novelas, filmes, seriados e/ou livros literários. As historias são fontes de descobertas, encontros e emoções.
                   A literatura   alimenta o imaginário, estrutura o pensamento e amplia o repertório de imagens, palavras, situações e contextos. Ao contar uma história estimulamos o poder de imaginação das crianças, a retiramos do seu ambiente comum e permitimos que viaje para um outro mundo, um mundo de sonhos e magia onde encontra um novo universo a ser descoberto. Lugares encantados, assustadores, aconchegantes, com castelos, fadas, dragões, mocinhas, bruxas, reis, rainhas, príncipes e princesas. Desse novo mundo criado através da história, a criança retorna com seu imaginário alimentado por novos cenários, enredos e personagens que coloca em jogo na brincadeira simbólica e nas novas histórias que ela constrói e reconstrói.
        Ler é abrir-se para outras possibilidades de ser e estar no mundo. A maneira como os personagens resolvem seus conflitos e tomam suas decisões, nos faz refletir sobre os modos como vivemos nossa vida e pode permitir uma maior flexibilidade para olhar o mundo. São referenciais de vida e acervo de experiências que nos ajudam a pensar e solucionar nossos conflitos existenciais. A literatura nos permite ver o mundo sob diferentes éticas e óticas.
    A literatura infantil é um dos meios mais importantes para o desenvolvimento da linguagem e da personalidade. Contos infantis partem de contextos reais, que envolvem emoções e situações significativas às crianças. Envolvem conflitos humanos e busca por soluções. Tratam de rejeição, medo, carência, amor, felicidade. O contato com os contos ajuda   as crianças a encontrarem soluções pessoais, uma vez que se identificam com os personagens e seus sentimentos e com os conteúdos simbólicos dessas histórias.
    Ao ouvir histórias, as crianças aprendem elementos fundamentais da cultura onde vive e de outras culturas humanas. São meios preciosos de ampliar o horizonte da criança e aumentar seu conhecimento em relação ao mundo que a cerca. Se a principal função da educação infantil é a anunciação do mundo para as novas gerações, a literatura infantil é linguagem privilegiada.

    Mas o que é uma literatura infantil de qualidade?
               Nem toda história ou livro possibilita uma experiência plena de formação humana. No vasto mundo editorial, é possível encontrar histórias tão simplificadas e monótonas, tão desinteressantes que, no lugar de se constituírem em uma boa experiência, ajudam a afastar as crianças da leitura. O autor Léo Cunha (1998) estabelece alguns critérios que nos auxiliam na escolha de boas histórias e bons livros para as crianças.
    Um bom livro, afirma o autor, é aquele que aposta na inteligência da criança e não duvida de sua capacidade de compreensão, portanto,  não tenta explicar todos os acontecimentos, causas e conseqüências de forma detalhada, mas dá espaço para a imaginação e compreensão do ouvinte/ leitor infantil.  
        A qualidade literária é fundamental. Uma bela e envolvente trama que nos encanta em uma história provavelmente encantará as crianças também. O mesmo vale para aquela trama que achamos boba, sem graça e sem sentido. Quanto mais diversificarmos nossas leituras, mais conhecemos diferentes autores, diferentes formas de combinar as palavras, diferentes gêneros literários. Com isso vamos apurando nosso - e o das crianças - senso critico em relação a qualidade literária. Proporcionar experiências com essa diversidade é fundamental: além de contos, é preciso ler e contar poemas, mitos, lendas, fábulas.
         Por fim, é importante lembrar que um bom livro de literatura não pode estar mais preocupado em ensinar conteúdos sobre meio ambiente, comportamentos, trânsito,... do em que contar uma boa história. A literatura infantil é antes de tudo arte, como disse a Abramovich.
                  Outra questão que quero tratar é a idade indicada. Definir uma faixa etária específica para que a criança tenha acesso a um livro de literatura infantil é simplificador e reducionista. Crianças tem experiências diferentes com a literatura, o que quer dizer que quanto mais acesso ela tem a boas histórias bem contadas, ela vai exigir maior qualidade literária e vai querer ouvir histórias mais longas. Assim, não limite as histórias por indicação de faixa etárias, leve boas histórias e sinta como as crianças vão respondendo a elas. Você vai ver que muitas vezes crianças pequenas vão pedir para que as repita constantemente. E se a história for muito longa, sempre pode contá-las em capítulo, no caso das crianças um pouco mais velhas.

    O papel do educador 
    O professor manipula a curiosidade da criança, mexe com seus desejos.  Ele é o responsável por criar uma atmosfera de encantamento. O educador deve ajudar às crianças a descobrir nos livros, sua face mais prazerosa, sua dimensão mais encantadora e envolvente. É ele, aquele que instiga, que promove encontro, potencializa a experiência com a leitura. O modo como o professor demonstra encantamento é contagiante.
    Para oferecer boas experiências com literatura infantil, é preciso que o educador se atente para aspectos que ocorrem antes, durante e após a contação de histórias.  

    ANTES
           É preciso conhecer bem a história antes de contá-la, perceber como a narrativa  nos toca, nos emociona. Uma preparação prévia, que exige a leitura anterior, é necessária. Como aponta Fanny Abramovich (1989, p. 20) ao pegar qualquer livro em uma prateleira para ser lido na hora, corremos o risco de engasgar em uma parágrafo, não perceber como o autor construiu as frases, ficar escandalizado e/ou ruborizado com uma determinada afirmação, gaguejar,... E, no lugar de proporcionarmos o desejo das crianças em ouvir uma boa história, as afastamos dessa experiência tão importante  de humanização. Contar histórias não é tarefa simples, é um trabalho elaborado que requer preparo, criatividade, estudo da história a ser narrada.
    A literatura é uma experiência que se vive com o corpo inteiro. Para escutá-la é importante que o corpo das crianças esteja aconchegado, sendo necessário organizar um espaço que acolha diferentes jeitos de viver essa experiência. São diferentes os jeitos de cada um se relacionar com o espaço, assim como é diferente a relação que estabelece com a história, com as imagens que constrói a partir do que escuta.  Não dá para cobrar uma interpretação única, ou que todos procurem o livro depois da contação, ou ainda que o corpo esteja acomodado do mesmo jeito.


    DURANTE
          O que encanta as crianças é a voz utilizada, a expressão facial e corporal, a narrativa interessante e o prazer que o professor tem em contar a história. A voz é o principal instrumento do contador que a empresta para que a história tome vida. A narrativa tem poder de fortalecer a relação afetiva, de criar vínculos e estabelecer relações de cumplicidade entre ouvinte e narrador.
                A significação da história para a criança passa pela postura do educador ao contá-la e há várias possibilidades de se fazer essa contação: contar de “boca”, ler mostrando ou não as imagens, com teatro de sombras, com uso de objetos.
    A repetição é importante e em geral, é solicitada pela criança. Na primeira vez que ouvem uma história, as crianças lidam com o inesperado, a expectativa sobre o que irá ocorrer é forte. Nas próximas vezes que escuta, elas apreciam melhor a trama, as emoções sentidas e as revivem.

    DEPOIS
        As respostas das crianças não são necessariamente instantâneas. Não podemos controlar a experiência vivida por elas ao ouvirem um conto, nem ter certeza como este as afetou. Essas respostas vêm em diferentes momentos e de diferentes maneiras, como nas brincadeiras no parque, no reconto espontâneo, nas perguntas surpreendentes que fazem em momentos posteriores a leitura/contação ou ainda nos diálogos presentes no faz-de-conta.
    Temos que ter muito cuidado para não didatizar a experiência da criança. A literatura trabalha com a experiência vital do ser humano, portanto não é mensurável. A literatura trabalha com sensibilidade, com emoções e é compreendida a partir da própria vida do ouvinte, portanto tem uma dimensão subjetiva e pessoal.
    Os diferentes contextos vividos pelas crianças precisam ser permeados de literatura e a escola não deve ser o único lugar promotor dessa linguagem. Mas, a Educação Infantil é espaço de intercâmbio da cultura literária e pode promover projetos de leitura com a comunidade e com as famílias.
                Finalizo essas reflexões convidando à reflexão sobre como tem sido vividas as experiências literárias com as crianças e adultos nas instituições de Educação Infantil e com o desejo de que esse seja um processo permeado por muito prazer e descobertas para todas e todos que dela experienciam.

    Forte abraço!


    Indicações de bibliografia sobre o tema:


    ABRAMOVICH, Fanny, Literatura Infantil Gostosuras e Bobices. São Paulo: Spicione, 1989.

    CANDIDO, Antonio. Direitos humanos e literatura. São Paulo: Brasiliense, 1989.

    CUNHA, Leo. "Literatura Infantil e Juvenil". In: Formas e Expressões do Conhecimento. Minas Gerais: Ed. UFMG, 1998.

    PERROTTI, Edmir, Confinamento cultural, infância e leitura. São Paulo: Summus, 1990.

    LARROSA, Jorge. La experiencia de la Lectura: Estudios sobre literatura y formación. Barcelona: Ed. Laertes, 1998.

    MAUDONNET, Janaina Vargas de Moraes. Arte y Educación: Por una Pedagogía de la Estética. Monografia de Curso – Facultad de Educación: Centro de Formación del Profesorado, Universidad Complutense de Madrid, Madrid, 2004.

    MAUDONNET, Janaína Vargas de Moraes. Crianças Cidadãs? A formação para cidadania na educação infantil. Dissertação (mestrado) – Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003

    OLIVEIRA, Shirley. A Arte de Contar Histórias: Elemento essencial na construção dos vínculos afetivos. Anais do Seminário” Protagonista: Os desafios de Educar na Contemporaneidade” Diretoria Regional do Ipiranga. Prefeitura Municipal de São Paulo (mimeo). 2011.





    domingo, 23 de fevereiro de 2020

    Rotina na Educação Infantil - Vídeo

    Olá,
    Segue o vídeo sobre Rotina na Educação Infantil que acaba de estrear no meu canal do Youtube.




    Abraço Forte a todas e todos!

    Rotina na Educação Infantil

    Olá!
    Em meu canal do youtube acabei de postar um vídeo sobre Rotina na Educação Infantil.


    Para aqueles que querem saber mais e ter acesso ao texto que eu escrevi sobre o tema segue abaixo.

    O que significa Rotina na Educação Infantil?
    Quais aspectos precisam ser considerados quando se organiza o tempo vivido nas instituições?

    Planejar a rotina nas instituições da infância é fundamental! Mas são muitos os aspectos que envolvem esse planejamento e muitas vezes não nos damos conta deles.  

    As crianças aprendem o tempo todo com os adultos e com outras crianças, desde o momento que chegam a instituição até quando vão embora. Mas será que pensamos sobre que oferecemos a elas nos diversos momentos que passam conosco?

    A rotina é importante, ela é o alicerce da criança. Quanto menores de idade, mais estável a rotina precisa ser. As crianças antecipam o que farão e tem mais segurança em suas tentativas. Não saber o que vai acontecer reduz a autonomia, porque a criança vai sempre perguntar ao adulto: o que faremos agora? O que vai ser?  Além disso, a rotina não quer dizer necessariamente repetição, porque ao viver novamente uma experiência elas têm oportunidade de testar suas habilidades, tentar de novo o que havia iniciado antes, reorganizar o que viveu.

    Mas tem um aspecto da rotina que precisa ser bem pensado: a relação entre singularidade e homogeneidade. Ter rotina não quer dizer fazer sempre tudo junto. Muitas instituições educacionais são ainda muito marcadas pela ideia de que “Todo mundo faz a mesma coisa ao mesmo tempo o tempo todo”. Todos dormem, comem, vão ao banheiro, desenham, esperam para fazer algo sempre juntas.


    Mas como conciliar tempos diversos em uma instituição que é essencialmente coletiva? Esse é um grande desafio dos educadores da infância e que para respondê-lo, há algumas reflexões anteriores que precisam ser feitas. A primeira reflexão se refere ao papel da educação infantil e sua especificidade. Estamos falando de crianças pequenas, que estão construindo sua personalidade e se percebendo enquanto sujeitos singulares, que tem necessidades, desejos, vontades e recusas, que pensam o mundo e atribuem sentido a ele, a partir das experiências que vivenciam.

    Aí reside o principal papel do educador da infância que é o cuidado educativo (ou cuidar/educar indissociável que se fala tanto!). Cuidar/educar refere-se a estar atento as necessidades, desejos e inquietações das crianças em todas as suas dimensões (afetiva, cognitiva, motora,...); também quer dizer garantir a proteção, segurança e bem estar das crianças e, organizar ambientes que estimulem sua imaginação e agucem sua curiosidade.

    Isso exige um educador que seja um intérprete das manifestações crianças (já que nem todas conseguem verbalizar oralmente essas necessidades), que consiga ter uma escuta atenta e sensível à elas. Incorporar esse princípio que vem sendo recorrentemente enfatizado em quase todos os documentos oficiais é o primeiro desafio!

    Ainda há um ideário muito forte de que ser professor é dar lições, controlar a turma e garantir a disciplina (entendida como todos em silêncio) e isso se revela com muita intensidade nas práticas e na organização do tempo e espaço de muitas instituições, que valorizam as chamadas “atividades pedagógicas” como mais nobres e não consideram a dimensão integral que a formação da criança pequena exige.

    O modo como compreendemos nosso papel como educadores da infância, como vemos as crianças se revela na organização dos espaços e tempos na instituição. Por isso que para realizar essa organização, é preciso refletir profundamente sobre isso.

    O professor da infância não precisa ser o centralizador de tudo, as crianças não aprendem apenas a partir de sua palavra e de sua intervenção direta. Interessante que sempre que peço para que meus alunos da graduação em Pedagogia planejem uma sequência de atividades com as crianças, a maioria das propostas estão centralizadas na fala do professor: é ele que comanda o tempo todo.

    Organizar espaços (cantos) em que as crianças possam se organizar em pequenos grupos, ficar sozinhas quando sentirem necessidade (principalmente, em instituições de período integral, o atendimento a essa necessidade precisa ser garantida) é fundamental. Quando estão concentradas nesses cantos, elas não necessitam da atenção constante do professor, que pode se concentrar em algumas crianças por vez de modo a conhecê-las mais profundamente.  Por isso, é preciso prever cotidianamente tempo para que as crianças possam trabalhar em diferentes agrupamentos, com espaços desafiadores.

    A hora do sono é um momento interessante para perceber como estão sendo garantidas as singularidades das crianças. Muitas crianças precisam dormir durante o dia, nosso corpo precisa de descanso e as crianças que estão vivendo muitas experiências intensamente, em geral, precisam desse tempo. Mas, como somos seres dotados de singularidade, isso não é uma regra absoluta.

    Existem crianças que não tem necessidade de dormir à tarde e ficam o tempo todo durante a “hora do sono” acordada. Algumas “brigam” como sono, mas outras realmente não sentem necessidade de dormir e esse momento chega a ser torturante.

    Cabe o olhar sensível e investigativo do educador e da instituição para tentar entender a necessidade das crianças. Ao invés de tentar fazê-las dormir a qualquer custo, podem organizar um outro espaço para acolher essas crianças em outras atividades. Muitas instituições vêm fazendo isso com muita tranquilidade, há bastante tempo. Embora isso não seja tão fácil, uma vez que por falta de tempo de formação, algumas instituições optam por reunir seus educadores nesses momentos de maior “calmaria” na rotina, o que obviamente precisa ser repensado.

    O maior desafio da educação infantil é inserir, de fato, as crianças e suas necessidades no centro do processo educativo, como prega as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil.

    Alguns questionamentos: A instituição é de fato voltada para as crianças ou é pensada para os adultos? Em que medida as crianças e suas singularidades tem sido contempladas? Como temos pensado sobre isso? Que momentos da rotina precisam efetivamente ser coletivos, no sentido que todos fazem algo juntos? E como contemplar a diversidade mesmo em momentos coletivos, como a hora do almoço, por exemplo, considerando que nem todos comem no mesmo ritmo? Cremos na criança como centro e na garantia de sua singularidade? O modo como respondemos a todas essas questões é que nos dará pistas sobre como organizamos, a partir dos nossos contextos, nossos tempos e espaços de convivência.

          Outros aspectos em relação a rotina que vão além dessa dualidade:  singularidade e homogeneidade foram levantados por Maria Carmem Barbosa no excelente e necessário livro: Rotinas na Educação Infantil: Por Amor e Por Força. No capítulo “Os Usos do Tempo”, a autora chama a atenção para aspectos a serem refletidos na rotina que muitas vezes nos passam desapercebidos. Ela trata de mitos e hábitos que precisam ser olhados mais cuidadosamente por nós educadoras e educadores da infância.





         Um primeiro aspecto que ela evidencia é a sensação de aceleração permanente do tempo. Essa sensação recorrente que temos que o tempo está “voando”. E junto com ela, vem outra sensação: a da necessidade de produção. O tempo está passando rápido e precisamos produzir cada vez mais, como se quem fossemos estivesse diretamente ligado ao quanto produzimos: “somos melhores se produzimos mais”. Esse tempo da produção do capital também vem marcando nossa vida e o tempo da instituição da infância. É forte a idéia de que quanto mais registros as crianças fizeram, melhor a escola. Como se apenas através do registro fosse possível valorar o quanto a criança aprendeu. Por isso, as apostilas tem tido um papel cada vez mais central nas instituições da infância. Como se a quantidade de folhas preenchidas fosse uma prova de que as crianças estão sendo produtivas na escola.

           Nessa concepção, em que o que importa é o registro/o produto, o tempo humano é desconsiderado. O tempo interior, aquele do sonho, do desejo, da emoção, fica relegado a segundo plano. E a educação que deveria ter como finalidade a humanização dos sujeitos, passa a ser cada vez mais desumanizadora.

          Escolano, citado por Maria Carmem, aponta que a subdivisão do tempo na instituição nunca é neutra, nem uma questão meramente técnica. A organização da “linha do tempo”, por exemplo, não se trata apenas de adequação de horários de cada sala na instituição, mas é reveladora de como a instituição entende que deva ser passado o tempo das crianças ali.

            Escola é um lugar de encontro, do tempo de estar juntos. Lugar de segurança, onde as crianças vão para compartilhar fazeres, saberes, pensamentos, dúvidas. Mas, para constituir, encontros na vida cotidiana, precisamos de tempo, diz Maria Carmem Barbosa.  As novas gerações precisam ter uma outro relação com o tempo. Precisam ver o tempo como algo precioso,  que deve ser dividido e compartilhado com os outros.

          Alguns aspectos a serem atentados na organização de uma rotina são apresentados no texto. São eles: a alternância, o tempo de espera, as transições e a seriação.

           Sobre alternância cabe pensarmos: Como temos alternado o oferecimento das propostas para as crianças? Acreditamos no “mito da falta de atenção”, que prega que os pequenos tem pouca capacidade de concentração e portanto as propostas oferecida a eles tem que ser bem curtas? Ou, ao contrário, cremos que quando as propostas tem significado para as crianças elas são capazes de ficar bastante tempo entretidas nelas? A questão é a falta de atenção das crianças ou as propostas que são desinteressantes?


           E o tempo de espera das crianças na instituição? Quanto esperam, quando esperam, por que esperam? Como temos refletido sobre isso? Há algumas pesquisas nas instituições da infância que demonstram que as crianças ficam 1/3 do seu tempo esperando o adulto dar um comando. Será que não é possível planejar propostas diversificadas para reduzir o tempo de espera? Vamos compartilhar experiências nesse sentido? Escrevam nos comentários.

          As transições entre as propostas é outro ponto importante a considerar. Como ocorrem? Há encadeamento das propostas ou há fragmentação entre elas? Se há fragmentação, como passamos de uma atividade para outra? Através de palmas, gestos, símbolos, canções?  Muitas vezes não se reflete sobre a transição e  o encadeamento das atividades, sobre o continum como disse Madalena Freire. Ação iniciada hoje, pode ser terminada na volta ou no dia seguinte, caso necessário, caso seja hora do almoço, por exemplo.  

          Em relação a transição por canções, Maria Carmem Barbosa nos alerta para os estereótipos e a moralização que há por trás delas. Se queremos que as crianças construam noções temporais, marcar o tempo por essas estratégias, realmente as ajuda? Além disso, se queremos que sejam criticas e reflitam sobre o mundo, o conteúdo moralizador por trás dessas canções permite a formação desse tipo de sujeito?


           Por fim, como são formadas as salas? Por crianças na mesma faixa etária? Se for, há na rotina previsão para que crianças de idade diferentes vivenciem as mesmas experiências coletivamente, já que sabemos que isso é tão essencial na formação delas?

           Adotar um planejamento móvel e significativo para os sujeitos que vivem o tempo nas instituições, sejam eles crianças ou adultos, que permita sair da arbitrariedade, da uniformidade e da organização burocrática é a mensagem final do texto de Maria Carmen que também afirma:


           "A atenção aos detalhes, a delicadeza, sensibilidade são instrumentos políticos fundamentais do processo educativo. Precisamos viabilizar uma cultura de esperança e alegria, através de um outro modo de viver o tempo. O tempo não é apenas aquele que passa, mas que precisa ser vivido e compreendido para vivermos uma vida justa e alegre. Precisamos também criar reservas de entusiasmo que nos dão vontade de continuar com as coisas."


    Abraço!